آموزگاري عشق يا اتفاق؟
امروزه در پي تغيير و تحولاتي که در نظام آموزشي و برنامههاي درسي مدارس شاهد هستيم؛ شايد به جرات بتوان گفت، همچنان در زمينه گزينش و ارتقاي سطح علمي معلمان ضعفهاي عمدهاي داريم. با همه تلاشهاي صورت گرفته و راهکارهاي ارائه شده براي جبران اين ضعفها، ولي شايد مربيان و آموزگاران ما هنوز نتوانستهاند سطح آموزش خود را با رشد و تکامل فزاينده تواناييهاي دانشآموزانشان هماهنگ کنند؛ در حالي که در اغلب کشورهاي جهان، متقاضيان شغل معلمي ملزم به گذراندن دورهها و آموزشهاي تخصصي هستند که شايد کمتر کسي جز نخبگان و افراد علاقهمند و توانا قادر به عبور از اين جريان باشند؛ در کشور ما، سهلالوصولترين و در دسترسترين حوزه کاري شايد همين آموزش و پرورش باشد.
مروري کوتاه بر نحوه تربيت و گزينش معلم در برخي مناطق جهان بر روشنتر شدن موضوع، کمک شاياني ميکند: داشتن حداقل مدرک تحصيلي براي احراز شغل معلمي، 4 سال تحصيلي يعني مدرک کارشناسي خودمان، گذراندن واحدهاي تربيتي و روانشناسي متعدد و در سطح بالا، به علاوه دورههاي خاص کارآموزي در کنار مربيان باتجربه در مدارس و پس از آن در صورت موفقيت در امتحانات دشوار تعيين صلاحيت علمي و مهارتهاي تربيتي قادر به دريافت گواهينامه معلمي براي تدريس در مدارس ميشوند و اين روند همچنان در دوره هاي مشخصي به صورت گذراندن آموزشهاي ضمن خدمت در «مراکز عالي دانشگاهي» تکرار ميشود تا همواره معلمان از دستاوردهاي جديد مراکز دانشگاهي بهرهمند شده و صلاحيتهاي آنها در سطح بالا حفظ شود.
گزينش افراد صاحب صلاحيت براي ورود به حيطه معلمي، نخستين نکتهاي است که پيش از هر چيز بايد مورد توجه قرار گيرد. (البته ملاک گزينش خود قصهاي است که سر دراز دارد!) تا وقتي دانشآموزاني که نتوانستهاند نمرات بالا در کنکور بياورند و از سر ناچاري در انتهاي فرم انتخاب رشته خود، به رشتههاي دبيري روي ميآورند يا پس از اتمام تحصيلات خود رانده و مانده از همه جا، روزنهاي آن هم از طريق غير متعارف براي ورود به مراکز آموزشي مييابند و در حالي که خود توليدات اين نظام آموزشي معيوب هستند، پرچمدار تعليم و تربيت نسل جديد ميشوند، آيا توقعي براي بهبود شرايط آموزشي ميتوان داشت! حساسيت و اهميت ويژه حرفه معلمي لزوم توجه به گزينش متقاضيان اين حيطه را چند برابر ميکند؛ از جمله اين اقدامات، گزينش افرادي است که هم از لحاظ تواناييهاي علمي و ذهني در سطح بالا قرار گرفته باشند و هم مشتاق و علاقهمند به آموزش باشند و ايجاد شوقي که انگيزه کافي براي پذيرش مشقات اين کار خطير را فراهم کند. فراموش نميکنم يکي از معلمان دوره دبيرستانم را که در اولين روز کلاس درس چنين ابراز کرد که هيچ وقت علاقهمند به تدريس و کار آموزگاري نبوده است و فقط به خاطر اين که رتبه علمي لازم براي رشته مورد علاقهاش را نياورده، ناخواسته وارد اين وادي شده، او با اين توجيهات به زعم خود، دندان مسووليت نسبت به وظايفش را از بيخ و بن جدا کرد و يادگيري دروس را به عهده خود دانشآموزان و در حد يک روخواني معمولي از روي کتاب درسي واگذاشت و پاسخ سوالات و توقعات منطقي و بجاي دانش آموزان را با روايت قصه تکراري چگونه معلم شدنش پاسخ گفت و مهمتر از همه، ملال و دلزدگي فراموش نشدني از خود در ذهن من و شايد ديگر همکلاسانم باقي گذاشت.
علم بدون تجربه عملي
از نحوه گزينش متقاضيان رشته معلمي که بگذريم؛ آموزشهاي دوران دانشگاهي و آمادگي شغلي، يکي ديگر از نقاط ضعف اين سيستم به حساب ميآيد. معلماني که در سيستمهاي بسته و محتوي محور، تربيت ميشوند و اصولا از تحقيق و پژوهش به معناي واقعي، هزاران فرسخ فاصله دارند، فاقد توانائيهاي ذهني و عملي براي تربيت دانشآموزان با فکري خلاق و پويا هستند. اين گونه معلمان هرچند خواننده اصول و مباني تربيتي جديد در واحدهاي درسي دانشگاهي باشند، ولي عملا مهارتهاي لازم را براي اجراي اين اصول نخواهند داشت؛ چرا که در عمل چيزي غير از اصول نگاشته شده در بهترين کتابهاي تربيتي را تجربه کردند و در فرآيند تحصيلي خود، اگر قواي خلاقه، روحيه اکتشافي و پرسشگر و خود آموزي درونيشان را از دست نداده باشند، مطمئنا آن را بسيار تنزل يافته مييابند.
درک و دريافت دروني از اصول آموزشي و تربيتي نيازمند تجربه عملي در ميدان آموزش است. ميزان واحدهاي عملي و کارآموزي به قدري ناکافي و کوتاه مدت است که شايد نتوان به عنوان جنبه تکميل کننده آموزشهاي تئوري در کلاسهاي درس دانشگاهي روي آنها حساب کرد. دانشجويان فارغ التحصيل از رشتههاي مرتبط با آموزش در زمان ورود به حيطه کار تازه به طور جدي با واقعيات موجود در محيطهاي آموزشي روبه رو ميشوند و چه بسا هزينههاي سنگين و شايد جبران ناپذيري بايد پرداخت شود تا بتوانند بين آموختههاي دوران تحصيل و واقعيات تربيتي، ارتباط و معناي مناسب بيابد.
مدرسه امروز، معلم 30 سال پيش
اين روايت يک طرف قضيه است. آن سوي روايت، آموزگاراني هستند که در سيستم آموزشي چندين نسل پيش، وارد دستگاه تربيتي شدهاند. مثلا در آموزش ابتدايي تنها کاري که براي ارتقاي سطح علمي آنها شده، اين بوده که مدرک تحصيلي آنها را از ديپلم به فوق ديپلم بهبود بخشند. البته منکر تجربيات ارزشمند اين گروه آموزگاران نيستيم و ناديده گرفتن تجربيات آنها را به معناي از دست دادن قطعات بزرگي از يک پازل ناتمام ميدانيم؛ ولي صحبت از قدمها و نگاهي است که رو به جلو و آينده دارند و همان گونه که معلمان تازهکار نيازمند تجربيات گذشته آموزشي هستند تا جايگاه خود را در چرخه اين نظام پويا بيابند؛ آموزگاران باسابقه نيز نيازمند داشتن نگاه و بينش نوين به تربيت و کارکردهاي آموزشي هستند تا از قافله رو به جلوي اين سيستم باز نمانند.
چه بسيار شاهد بودهايم که مباني حاکم بر تفکرات آموزشي و تربيتي برخي از معلمان همچنان همان اصول 20 تا 30 سال پيش در نظام معلم سالاري و مدرسه سالاري است. به سرانجام نرسيدن برنامههايي مثل حذف مشق شب، امتحانات ثلث و ثبت نمرات در کارنامه و تحويل آن به خانوادهها و دانشآموزان، خود گواهي است بر اين ادعا؛ با وجود حذف مشق شب از برنامه آموزش، برخي از معلمان با تعيين تکاليف سنگين براي دانشآموزان و با وجود بيان اين که اين تکاليف اجباري نيست، خانوادهها را به اين تفکر باز ميگردانند که دانش آموز بايد فقط دروس تعيين شده در کتابهاي درسي را به عنوان بهترين و جامعترين منابع آموزشي تمرين کند و از ديگر آموزشهايي که در خلال بازي، گردش و ديد و بازديد اقوام، تماشاي برنامه تلويزيون، گذراندن لحظاتي براي گفتگو در کنار اعضاي خانواده و حتي استراحت کسب ميشود، غافل ميکند و اين اواخر بعد از مدتها از تصويب حذف امتحانات ثلث و دادن نمره به دانشآموزان شاهد بخشنامه دردآور ديگري در سيستم آموزشي بودهايم و آن تاثير معدل دانش آموزان دبيرستان در امتحان ورودي دانشگاه است. البته امتحان به خودي خود مشکل آفرين نيست که اين قبيل آزمونها در ديگر مناطق جهان نيز برگزار ميشود مثل آزمون GCE يا AS که در کشور انگلستان براي تعيين سطح علمي و صلاحيت دانش آموزان برگزار ميشود و براي ورود به دانشگاه مورد توجه قرار ميگيرد؛ بلکه نحوه و کيفيت ارزيابي مورد نظر است که به چه جنبه و سطح يادگيري امتياز داده ميشود؛ اطلاعات صرف يا درک و يادگيري معنادار و دروني دانش آموزان.
اينها نمونههايي است که نياز به بازسازي زيرساختهاي فکري معلمان ما را به عنوان بخشي از عوامل تاثيرگذار در روند برنامه ريزيهاي آموزشي مشخصتر ميکند. معلمي که از فلسفه و ايجاب چنين طرحهايي درک عميق و درستي ندارد، در عمل نميتواند مجري خوبي براي آن باشد. البته غرض از تاکيد بر معلمان گرامي به عنوان عامل موثر در به نتيجه رسيدن برنامههاي آموزشي، نه به معناي تنها عامل تاثيرگذار بر روند برنامهها، بلکه از اين منظر که همواره در سيستم برنامهريزي از معلمان به عنوان بهترين برنامه ريزان ياد کرده اند و آموزگاران را از عناصر مهم، چه در تدوين و چه اجرا و نتيجهگيري برنامهريزيهاي آموزشي و درسي شمردهاند نگريسته شده و اين به معناي ناديده گرفتن و در نظر نگرفتن ديگر عوامل موثر در برنامهريزي نيست.
فضاهاي خلاق
در الگوهاي سنتي آموزش که معلم در صدر قرار گرفته و دانشآموزان و حتي اولياي آنها مجبور به اطاعت بي چون و چراي قوانين حاکم بر برنامه کار معلم هستند، تعامل و ارتباط دو سويهاي که در روشهاي نوين آموزشي ميتواند راهنماي کلاس باشد، عملا حذف ميشود و معلم يکه تاز اين عرصه باقي ميماند. در اين الگوها برنامهريزيهاي درسي و آموزشي توسط مسوولان مربوط انجام ميشود و معلمان تنها مجريان برنامههاي از پيش تعيين شده هستند. هدفها، محتواي برنامه درسي و راهبردها و روشهاي يادگيري ارائه شده مجالي براي بروز روشهاي ديگر از سوي معلم باقي نميگذارد و بالطبع معلم نيز از دانش آموزان ميخواهد مطابق برنامه معين شده پيش روند. اين چرخه خود را به طور مدام باز توليد ميکند. يعني معلم مجري برنامههاي برنامهريزان و دانشآموز نيز مجري معلم باقي ميمانند و فضاي آموزش و يادگيري، فضايي خالي از خلاقيت و نوآوري ميشود.
در سيستمهاي متمرکز که جاي بسيار کمي براي نوآوري در روابط معلم و شاگرد در نظر گرفته ميشود، معلمان به عنوان مهمترين مهره چرخه آموزش وظيفه و رسالتي سنگينتر از ديگر عوامل به عهده دارند. از يک سو برنامههاي متعدد درسي که اکثر مواقع به علت همسو نبودن با يکديگر مشکلات و نارساييهاي فراواني در روند آموزش ايجاد ميکند و از سوي ديگر نيازهاي رو به رشد و بسيار متغير دانش آموزان، معلم را در موقعيتي قرار ميدهد که بايد آمادگي درک تغييرات و به تبع آن روشهاي متناسب با روحيات متنوع شاگردانش را در خود ايجاد کند. با در نظر گرفتن اين شرايط، معلم ديگر نه تنها انتقال دهنده اطلاعات و معلومات به دانش آموزان، بلکه به عنوان راهنما و تسهيل کننده جريان يادگيري خود قسمتي از فرآيند آموزش و يادگيري ميشود. فرآيندي که از تعامل دو جانبه معلم و متعلم به وجود ميآيد، خود توليدکننده روشها و راهبردهاي يادگيري است. روشهايي که در زمان مناسب خود ايجاد و زماني که کاربرد خود را از دست بدهد خود به خود حذف ميشود. با اين تعابير شاهد هستيم که همچنان علمداري چرخه آموزش به دست معلمان و آموزگاراني است که ميتوانند با درايت و نکته سنجي در همين موقعيتهاي موجود، فرصتهايي براي يادگيري و ايجاد انگيزه تحصيل و خودآموزي فراهم کنند. ايجاد اين فرصتها نيازمند مطالعات و تحقيقات پيگير و مداومت در يافتن راهبردهاي جديد و کارآمد در تعليم وتربيت امروز است. مداومتي که شوق و علاقه به آموزش بن مايه آن است و هر نامزد حرفه آموزگاري پيش از ورود به اين حرفه، بايد خود را براي پيمودن راه دشوار معلم بودن بر اساس آن محک بزند.
مقياسي براي سنجش کارآزمودگي معلمان
دانشآموزان به عنوان موضوع اهداف آموزشي در محيطهاي مختلف با نيازها، تواناييها، آموختهها و تجارب گذشته متفاوتي رو به رو هستند که ساخت شناختي آنها را تشکيل ميدهد و قاعدتا روش تدريس معلم نميتواند از اين ويژگيها متاثر نباشد.
دانشآموزان موفقيت يا شکست برنامههاي درسي و روشهاي تدريس را با گسترش سطح يادگيريشان نشان ميدهند. فرآيند آموزش به شاگردان ختم نميشود و دانشآموز بازخورد برنامهاي است که ميتواند ملاک عيني ارزيابي طرحهاي مختلف آموزشي باشد و معياري براي بازتوليد برنامههاي اين فرآيند پيچيده تلقي شود که معياري ارزشمند است و کمتر در فرم ارزشيابي ما مجال حضور مييابد.